A. 杜威的个人资料
杜威
【杜威档案】
姓名：杜威（Du Wei）
场上位置： 后卫
出生日期： 1982-2-9
身高： 1.87m
体重： 80kg
现效力球队：上海申花
绰号：衰茄子
生肖：狗
星座：水瓶
血型：B型
祖籍：河南郑州
号码：5
百米速度：11.7秒
12分钟跑：3300米
最好的朋友：薛志强
最喜欢的电影：《角斗士》
最喜欢的歌曲：《男人哭吧哭吧不是罪》
最喜欢的食品：零食、天下美食
业余爱好：上网看新闻、打游戏
最喜欢的女孩子类型：活泼可爱的，要长头发
最喜欢的颜色：蓝色和白色
最喜欢的球员：内斯塔
最喜欢的教练：教过的都喜欢
最喜欢的比赛：亚青赛战胜韩国
最大的理想：出国踢球(意大利)
最高荣誉：2001年香港四国邀请赛获最有价值球员奖。
最想对球迷说的话：谢谢大家支持，我会不断努力的.
座右铭： 走自己的路，让别人说去吧！
最大的心愿： 去国外球队锻炼
最苦恼的事： 没有地方睡觉
最开心的事： 桌子上摆满美食
最难忘的事： 代表中国队参加世界杯
奥运会参赛项目：足球
【辉煌战绩】
球员生涯：
1995年7月—2000年10月上海有线02队
2000年12月—2001年12月上海九运足球队
2001年12月—上海申花
个人荣誉：
多届青年联赛冠军
九运会亚军
2000年入选沈祥福的国青队，同年参加甲B联赛，最后决赛分在由余东风执教的绵阳丰谷队一组，被绵阳队陶汰出局。
2001年参加香港四国邀请赛，被评为最有价值球员，米卢由此相中这颗希望之星。
【个人简介】
1982年2月9日出生，身高1米87，体重80公斤。1995年7月进入上海有线02队，2000底进入上海九运会足球队，2001年12月进入上海申花队直至与凯尔特人队签订转会合同。
过去十年，杜威获得过多届青年联赛冠军，2001年代表上海队获得九运会亚军，2003年代表上海申花队获得末代甲A冠军。国家队方面，2001年，杜威代表国家青年队参加世青赛，2002年入选国家队参加了韩日世界杯，2003年入选沈祥福执教的国奥队，并担任队长。至加盟凯尔特人之前，担任上海申花队长。
【球员生涯】
1995年7月—2000年10月上海有线02队
2000年12月—2001年12月上海九运足球队
2001年12月—2005年8月效力上海申花
2005年9月租借凯尔特人
2006年至今效力于上海申花
【个人荣誉】
多届青年联赛冠军
九运会亚军
2003年甲A联赛冠军
参加2001年世青赛
参加2002年世界杯
【另一个杜威】
杜威 美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey，1859～1952），1859年生于佛蒙特州的柏林顿，父亲是个零售商。1879年毕业于佛蒙特大学。1882年入霍布金斯大学以前，当过两年乡村 学校教师。1884年得哲学博士学位，以后在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。1894年去芝加哥 大学位哲学心理学教授和教育学系主任。1896年创办芝加哥实验学校，作为实施他教育主张的基地。该校规模逐渐扩大，最后由初小一直发展到大学 预科。1904年去哥伦比亚大学当哲学教授。他曾一度担任过美国心理学联合会会任和哲学会会长。1952年死于纽约。 杜威于1919至1921年曾来中国讲学。 杜威的教育思想与其哲学思想密切相关。杜成哲学直接导源于皮尔斯和詹姆斯创建的实用主义，主要是唯心主义的 经验论。认为经验是有机体和环境相互作用的统一体，它包括经验的主体和自然的客体，经验是主观感觉的总和。杜威 认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成“人造的工具”。 杜成认为，教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。他把教育的本质说成是经验的改造或改组，改 造经验的过程和儿童的生活过程是一致的。进而又把教育的本质具体化为“教育即生活”，“学校即社会”。杜威之谓生 活，用他自己的话来说，其“特征是生长”，而生长是人的一种本能的生物学过程。这样，杜成就把教育的本质生物化 了。所谓“学校即社会”，就是把学校组织成“一个小型的社会，以引导训练儿童成为社会的成员”，最终为“对于一个有 价值的、可爱的、和谐的大社会”有切实的保证。杜威标榜以儿童为中心，宣称“教育于自身之外无目的”。 在教学方面，杜威反对以获取和积累知识为目的，认为这是成人按自己的标准强加给学生的，忽视了学生的个性和 个人经验，限制了他们的主动活动，对思维的发展起破坏作用。杜威也不赞成传统学校所强调的教材之间的逻辑顺序， 认为“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。因此，他很 注意活动作业，如园艺、木工、导好、纺织、缝纫等，也注意设置实验室，运用活动的方式进行教学。例如从事缝纫、 织布的作业时，要从剪羊毛，用手剔除棉籽开始，“循着历史上人类进步的足迹”，重演从原始到现代的全部过程。 杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应教学生去“做”， 而不是去“学”。在《明日之学校》里，杜威总结了一个班关于课程改革的情况，作为“从做中学”的实例。这个班的课程以 建造一所小平房为中心，各科的教学围绕这个“做”的内容而展开。动工前，手工课打图样；算术课计算所需材料和测量； 房子面积。如果确定这房子将来要住一户农民，算术课就要计算耕地面积，所需的种子，以及收成等；语文课就学有关 的词语；作文则描写这个家庭的生活；评议作文时又成了修辞课；美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生 活戏剧。这样学生不仅浪费了大量时间，而且只能学到零碎的肤浅的经验。所以，有些美国教育评论家认为，实用主义 使美国普通学校的水平落后于欧洲国家，造成美国教育的全国性失败。 杜威的实用主义教育思想对旧中国有深刻影响。1919年5月至1921年7月，杜威在山东、辽宁、广东等十一个省 和北京上海两市讲学，极力鼓吹教育是改造中国的唯一办法。除胡适全盘贩卖实用主义外，杜威的“生活教育”“新教 育”等对旧中国教育界的知识分子很有吸引力。我国进步的教育家陶行知、陈鹤琴等都曾受过他的影响。此外，杜威还 访问过日本、苏联、墨西哥、土耳其等国，宣传其教育理论。 杜威一生著作很多，主要有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与自然人》、《学校与社会》、《哲学的改造》、 《我的教育信条》等
B. 杜威有哪些有名的论点或著作
《哲学之改造》、《民主与教育》、《平民主义与教育》。
约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。
他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。
杜威是一个重视蓝领阶级利益和教养的思想家。但他不鼓动蓝领阶级去掀翻整个旧世界。他对蓝领阶级的关注体现在他的教育哲学里，表达在他的《平民主义与教育》一部书里。
(2)股票分析师杜威扩展阅读：
杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇《从绝对主义（Absolutism）到实验主义》的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。
C. 杜威：什么是教育
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
约翰·杜威（1859-1952）是美国著名哲学家、教育家，他的实用主义哲学和功能心理学思想集中地体现了美国建国以来现实的社会政治和思想文化发展的主要趋势，其论著在不同程度上体现了美国社会及其思想文化的特征，并且在20世纪的世界范围内引起了巨大反响。杜威的实用主义在“五四”时期传入中国，并在追求科学和民主的旗帜下，与同时传入的马克思主义深刻地影响了新文化运动。1919年5月到1921年7月，杜威曾来到中国讲学。讲学期间，杜威与胡适、陶行知、蒋梦麟、郭秉文、张伯苓等他的中国学生，一起宣传科学与民主，以及杜威的实用主义思想，并引发了著名的“问题与主义”论战。然而随着革命思想逐渐在20世纪的中国成为主流，杜威的实用主义理论遭到了多次不同程度的批判。改革开放以后，杜威实用主义再次在中国焕发了生命力。(摘自 东方早报 [ 微博 ]徐萧2015-08-16)
杜威的哲学思想深刻地体现在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念对中国的教育(民国至当下)的影响虽有反复，但总的来说是深远的。
杜威的教育思想和理念是怎样的？以下尝试通过他的《我的教育信条》(杜威（著）王承绪、赵祥麟（编译） 摘自《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主义与教育》ᅳ书中的部分章节来大致了解ー下。
在《我的教育信条》 第一条“什么是教育？”中，他这样说；
“ 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。 这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。
这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视他们的结果会是什么。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。“
杜威以上所表述的关键词是：个人，社会，活动。“个人”——个人具有心理学上的发展的本能和能力；“社会”—— 人类曾经积累下来的智慧和道德的财富以及社会状况和文明现状；“活动”——个人通过各种活动的刺激—反应，投入到对社会(包括历史的和现实的)的认知和情感体验中去。
“个人”通过“活动”参与、溶入进“社会”中，是有机的联系，教育所要做的就是要将这两者的联系呈现和加强。
对于杜威的教育思想，通过“理性直觉”，我“看”到了皮亚杰的“个人建构主义”，“看”到了维果斯基的“社会建构主义”，再深ー层，“看”到了康德的“知识结构论”。
杜威的教育思想，主要体现在三个命题：(1)教育即生活；(2)教育即生长；(3)教育即经验的改造。三者是紧密联系，相辅相成的。
(1)教育即生活
“ 学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”(《我的教育信条》 第二条“什么是学校？”)
杜威因此而提出了“学校即社会”的教育理念，对传统的“以课堂为中心”，扩展为以活动(包括心里的发展活动和社会活动)为中心。
(2) 教育即生长
“儿童处于生长过程中的未成熟状态期。未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。我们不必像有些教育学说那样，从儿童那里抽出或引出种种积极的活动。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西……观察表明，儿童赋有头等社交能力。儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。儿童对自然界事物的不注意（由于无力控制他们）相应地强化了他们对成人行为的兴趣和注意，这两方面是相伴随的。儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应……未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。”(《民主主义与教育》第四章 教育即生长)
因此，杜威提出了“以儿童为中心”来替代传统的“以教师为中心”。他说：“尊重未成熟状态的正确原则，没有比埃默森下面的一段话讲得再好的了。他说：‘尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。’埃默森接着指出，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，‘却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。’(《民主主义与教育》第四章 教育即生长)
“以儿童为中心”其实对教师提出了更高的要求！
(3) 教育即经验的改造
“ 经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值……当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样……常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”(《民主主义与教育》第十一章 经验和思维)
杜威所说的就是，人的身体活动和思维活动不能相互脱离，而是要相互作用成为ᅳ个活动的整体，这样经验才会被改造，才会有意义。因此，杜威提出了“从做中学”的方法，以“经验中心”代替传统的“教材中心”。
杜威提到了对经验进行反省特征：（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。(《民主主义与教育》第十一章 经验和思维 )这也就是胡适先生所说的“大胆假设，小心求证”。
杜威并且提出了在教学的过程中，培养学生优良的思维习惯的“教学五步骤法”： ：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。(《民主主义与教育》第十二章 教育中的思维)
三个命题的关健点：
教育即生活：学校即社会 ， 课堂中心——活动中心 。（教育的理念上）
教育即生长：教师中心——儿童中心。（教育的主体上)
教育即经验的改造：教材中心——经验中心，从做中学，教学五步骤法。（教育的内容和方法上）
简评：“教育即生活”——外在的经验；“教育即生长”——内在的思维活动；“教育即经验的改造”——前面两者的结合。
D. 【杜威】第十五章 课程中的游戏和工作
过去一个世纪学校课程经过了很大的改革，改革的由来有三方面，一是改革家的努力，二是研究儿童心理的兴趣的提高，三是学校教育的经验。这三方面得来一个教训，教学应从学生的经验和能力出发，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一个乐事，老师对学生的管理便轻松多了。这里的自然冲动指的是那些游戏和主动的作业，如果学校的教学不是从儿童的实际出发，学习就不能激起学生的学习兴趣，学习变成了枯燥无味的事情，学生的学习只是为了应付功课，完成老师交给的任务。这样的学习就变成了无效的学习，浪费学生和老师的时间。有效的学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。
学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长。如果仅仅在学校采用游戏和竞技、手工和劳作，这还不够。一切还看我们怎样运用它们。
二、可用的作业
主动作业的材料有：纸、硬纸板、皮革、布、纱线、黏土和沙，金属、工具等。制作方法有：折叠、切割、测量、浇铸、制作图案、加热、冷却等。作业的方式也很多，如户外旅行、园艺、烹饪、缝纫、绘画、唱歌等。教育者就是使学生从事这些活动，让他们在活动中得到技能的提升，得到乐趣，所获得的效果是次要的。
杜威提到的这些活动类似于我们教育中的“综合实践活动”，不同的是我们教育中的综合实践活动只是作为课文学习的补充，如小学开的手工课、劳动技术课，教学的目的并不是真正让学生的技能得到提升。只是作为副科，让学生学习主课如语文、数学、英语课后的放松。而在杜威那里这些活动课就是常规的课程。
杜威所说的实践活动排除了那些教师事先选择好的材料，这种经过加工过的材料能控制学生的操作，以避免错误。但是想要学生运用现成的材料获得智力，是错误的。只有从粗糙的材料做起，经过有目的的使用，学生才能获得包含在完成了的材料中的智力。学生如果能自己选择材料，他就能能亲自感受材料的大小、形状、颜色、质感等问题引申出来的知识，使他的智慧得到提高。学生作业的目的愈合于人性，或者愈合于日常的经验所要求的目的，学生的知识就愈真实。如果教师选定材料给学生，那么学生所获得的知识，只是某一方面而已。
主动的作业应该注意全体，作业的情境具有完整的感染力。这是说进行主动作业不是为了获得某一单方面的能力，比如语文学习认字、数学运算等，而是为了人的全面发展，包括技能、态度、习惯、对知识的体认、信念的形成等。看不到整体性，教育就流于技术、单个的知识点的学习，如小学语文教认字，老师只会教学生某个字是什么字，而不会教这个字是怎么来的，这个字的构造是怎样的。这样的教育很容易让学生觉得乏味、枯燥，以至于产生厌学情绪。因为它没有与学生自身的体验结合，引发学习的学习兴趣。这不是主动的作业，也没有不是有效的、注意了整体性的教学。
杜威还进一步指出，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。作业和科学方法的联系与作业和科学材料的关系同样密切。
三、工作与游戏
主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。游戏和工作并不是相互对立的，两者都有意识的抱有一定的目的，并对材料和过程的选择和适应进行设计，以实现所期望的目的。两者的区别主要是时间跨度的区别。这种区别影响目的和手段之间的联结的直接程度。在游戏中，活动就是它自己的目的，而不在与将来的结果。如孩子还小的时候对什么都好奇，喜欢帮妈妈洗碗、扫地、洗衣服等等，可是当孩子长大了，大人要求他每天洗碗、扫地的时候，他却不愿意做了，因为孩子小的时候喜欢做家务只是把做家务当作游戏了，并不会想做这个事情的结果，也不会每天持续地做，而大孩子大人要求他每天做家务，那就变成了工作。游戏是自由的，具有可塑性。而工作是不自由的，特别是当成人经济条件不好的情况下，为了报酬必须从事自己不喜欢的工作。这样的工作近乎苦工，所以人需要闲暇时光来恢复精力。而艺术就是对这个需求的回答，人需要艺术来滋养心灵。
杜威总结游戏、工作和艺术的关系：游戏和工作在心理学上的区别，不能和经济上的区别混为一谈，这点很重要。从心理学上看，游戏的规定性特征不是消遣，也不是无目的的。在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，而不是按所产生的结果规定活动的继续。当活动变得更为复杂时，由于较多地注意所取得的特殊结果，活动的意义就会增加。因此活动逐渐变成工作。人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋，使工作成为贫者不合意的劳动，离开这些人为的经济条件，游戏和工作都是同样自由的，都能从本身引起动机。从心理学上看，工作不过是一种活动，有意识地把顾到后果作为活动的一部分；当后果在活动以外，作为一种目的，活动只是达到目的的手段时，工作就变成强迫劳动。工作始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术——虽然习惯于不是这样称法，在性质上确是艺术。
2018/2/20
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E. 大家有知道杜威的吗
杜威我喜欢啊。帅！还在试用期吧。
杜威到凯尔特人队已经快有两个月的时间，期间，他代表凯尔特人队参加了多场预备队联赛，只不过一线队出场的纪录目前还是零，对于这个问题，杜威的回答显得成熟许多。
“我的心态还是比较好的。因为当初来的时候，斯特拉坎便和我说，要通过两个月的时间来让我适应这里的环境和节奏。从我来到现在差不多快两个月了，我自己感觉自己已经基本适应了那里的生活，而且通过一段时间的训练，状态也是越来越好。就连斯特拉坎自己也说过，我的情况一天比一天好。”
经过赛季之初的一段动荡之后，凯尔特人队的成绩和状态都已经趋于平稳。目前，凯尔特人队在苏超积分榜上排名第二，相差领头羊哈茨队三分。而以巴尔德和麦克马努斯组成的后防线基本没有犯过错误，就连斯特拉坎也承认，鉴于球队目前的成绩，自己还不会轻易地对这条后防线进行变动。不过，这并不意味着杜威没有机会。
几内亚国脚巴尔德在冬歇期依旧有转投法甲的可能，而且他下个月还将有国家队任务在身，对于这名高大的黑人中卫的明天，就连凯尔特人队主教练斯特拉坎也无法预测。而另一名中卫、年轻球员麦克马努斯凭借着出色的表现占据了一个主力位置，不过对于他来说，停赛以及潜在的受伤可能性，都将使斯特拉坎作好预备第三名中卫球员的打算。
从凯尔特人队目前的情况来看，与杜威竞争中卫位置的还有斯洛伐克中卫瓦尔加以及亚当·维尔格。其中，斯特拉坎通常都把亚当·维尔格作为比赛中的替补中卫，而维尔格之所以能得到这样的境遇，与他转会至凯尔特人俱乐部的超百万英镑的身价不无关系。从几场预备队联赛的比赛来看，杜威的状态和表现并不逊于维尔格。换句话说，一旦两名中卫出现“状况”，杜威顶上进入比赛大名单，甚至于上场比赛的可能性将不在少数。
F. 杜威著作(明日之学校)以及他的教育思想对当今教育的启示
杜威著作《明日之学校》以及他的教育思想对当今教育的启示有以下三点：
1、教育即生活
在杜威的观点中他认为人们的生活应该是多种多样的，有关于儿童的生活、有关于成人的生活、也不缺少有学校生活、家庭生活和社会生活等。杜威提出“教育即生活”的目的主要是在于克服学校生活与家庭社会的隔阂，并且能够使学校不用成人的活动模式去规范和约束儿童的行为。
他认为，学校是一种特殊的环境，在学校中即可以反映社会生活的基本面貌，并且也可以吸收健康的社会生活因素，从而使学校变成典型的、纯净的、理想的小型社会，儿童在这种良好、纯洁的健康环境中接受影响从而成为一个健全的人格。
2、教育即生长
杜威认为当时的学校压抑了儿童的天性，忽视了儿童本性的发展，在他的著作中描述到“儿童被置于被动的、接受的或吸收的状态中”，“结果造成阻力和浪费”。他提出“教育即生长”的根本目的在于把儿童从被动的、被压抑的状态中解放出来。
他认为儿童与生俱来的四种本能：分别表现为社会的冲动;制造的本能;探索和发现事物的兴趣;艺术的本能。杜威说:“这四方面的兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。
3、教育即经验的改造
杜威在其著作中对“经验”一词作了相关的解释：经验是有机体与环境之间的相互作用。经验遵循两个原则：交互作用原则和连续性原则。杜威认为教育就是经验的连续不断的改组和改造的过程。
杜威简介：
杜威的思想曾对二十世纪前期的中国教育界、思想界产生过重大影响，也曾到访中国，见证了五四运动并与孙中山会面，培养了包括胡适、冯友兰、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等一批国学大师和学者。
杜威是二十世纪上半叶美国最著名的学者之一，2006年12月，美国知名杂志《大西洋月刊》将杜威评为“影响美国的100位人物”第40名。
以上内容参考网络-约翰·杜威
G. 杜威在心理学的地位
杜威不但是美国著名的心理学家，还是著名的哲学家和教育学家。作为心理学家，他为美国狭义机能主义心理学提供了基本概念和理论基础；作为哲学家，他传播并发展了实用主义；作为教育学家，他是“进步教育”的运动先驱。他的心理学、哲学和教育学思想在美国及世界其他范围内产生了广泛的影响。
杜威于1896年发表《心理学中的反射弧概念》，被视为狭义机能主义心理学的开始。他反对元素主义的观点，认为反射弧是一个连续的整合的活动，是一个协调统一的整体。并认为反射弧中的刺激和反映之间存在着密不可分的联系，意识和行为也是一个机能整体，所以杜威将完整动作的机能确定为心理学的研究对象。
杜威的实用主义在广义上也称为工具主义，即认为人的思想、观念和理论都是人行为的工具。鉴于此，杜威也把人的心理、意识看作是整个有机体适应环境的一种工具。这充分显示了杜威的心理学思想中的实用主义和机能主义的倾向。
最后，正如美国心理学史学家舒尔茨指出：“如果机能主义被看作是一个具有明显特点的心理学派，那么杜威通常被认为是首先推动了这个学派发展的人”。
H. 杜威的主要教育观点
杜威的主要教育观点：
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
拓展资料：
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859-1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
I. 杜威和赫尔巴特是什么父
赫尔巴特是现代教育学之父。
赫尔巴特因其提出了“以教师为中心”相对比较传统的教学观念，因而被称为“传统教育学的代表人物”，而杜威因其提出了“以儿童为中心”相对比较先进的观念，因而被称为“现代教育学的代表人物”。
而赫尔巴特还被称为“现代教育学之父”，这个“现代”并不是指时间上的问题，而是对现代的影响问题，赫尔巴特的教育学对现代的影响比较大比较深远，所以说赫尔巴特是现代教育学之父。同时，由于赫尔巴特的《普通教育学》被公认为是第一本现代教育学著作，是在夸美纽斯《大教学论》的基础上对教育学体系的科学论证，所以，赫尔巴特又是“科学教育学之父”。
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。
在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。