A. 杜威的個人資料
杜威
【杜威檔案】
姓名：杜威（Du Wei）
場上位置： 後衛
出生日期： 1982-2-9
身高： 1.87m
體重： 80kg
現效力球隊：上海申花
綽號：衰茄子
生肖：狗
星座：水瓶
血型：B型
祖籍：河南鄭州
號碼：5
百米速度：11.7秒
12分鍾跑：3300米
最好的朋友：薛志強
最喜歡的電影：《角鬥士》
最喜歡的歌曲：《男人哭吧哭吧不是罪》
最喜歡的食品：零食、天下美食
業余愛好：上網看新聞、打游戲
最喜歡的女孩子類型：活潑可愛的，要長頭發
最喜歡的顏色：藍色和白色
最喜歡的球員：內斯塔
最喜歡的教練：教過的都喜歡
最喜歡的比賽：亞青賽戰勝韓國
最大的理想：出國踢球(義大利)
最高榮譽：2001年香港四國邀請賽獲最有價值球員獎。
最想對球迷說的話：謝謝大家支持，我會不斷努力的.
座右銘： 走自己的路，讓別人說去吧！
最大的心願： 去國外球隊鍛煉
最苦惱的事： 沒有地方睡覺
最開心的事： 桌子上擺滿美食
最難忘的事： 代表中國隊參加世界盃
奧運會參賽項目：足球
【輝煌戰績】
球員生涯：
1995年7月—2000年10月上海有線02隊
2000年12月—2001年12月上海九運足球隊
2001年12月—上海申花
個人榮譽：
多屆青年聯賽冠軍
九運會亞軍
2000年入選沈祥福的國青隊，同年參加甲B聯賽，最後決賽分在由余東風執教的綿陽豐谷隊一組，被綿陽隊陶汰出局。
2001年參加香港四國邀請賽，被評為最有價值球員，米盧由此相中這顆希望之星。
【個人簡介】
1982年2月9日出生，身高1米87，體重80公斤。1995年7月進入上海有線02隊，2000底進入上海九運會足球隊，2001年12月進入上海申花隊直至與凱爾特人隊簽訂轉會合同。
過去十年，杜威獲得過多屆青年聯賽冠軍，2001年代表上海隊獲得九運會亞軍，2003年代表上海申花隊獲得末代甲A冠軍。國家隊方面，2001年，杜威代表國家青年隊參加世青賽，2002年入選國家隊參加了韓日世界盃，2003年入選沈祥福執教的國奧隊，並擔任隊長。至加盟凱爾特人之前，擔任上海申花隊長。
【球員生涯】
1995年7月—2000年10月上海有線02隊
2000年12月—2001年12月上海九運足球隊
2001年12月—2005年8月效力上海申花
2005年9月租借凱爾特人
2006年至今效力於上海申花
【個人榮譽】
多屆青年聯賽冠軍
九運會亞軍
2003年甲A聯賽冠軍
參加2001年世青賽
參加2002年世界盃
【另一個杜威】
杜威 美國實用主義教育家約翰·杜威（John Dewey，1859～1952），1859年生於佛蒙特州的柏林頓，父親是個零售商。1879年畢業於佛蒙特大學。1882年入霍布金斯大學以前，當過兩年鄉村 學校教師。1884年得哲學博士學位，以後在密執安大學和明尼蘇達大學教哲學。1894年去芝加哥 大學位哲學心理學教授和教育學系主任。1896年創辦芝加哥實驗學校，作為實施他教育主張的基地。該校規模逐漸擴大，最後由初小一直發展到大學 預科。1904年去哥倫比亞大學當哲學教授。他曾一度擔任過美國心理學聯合會會任和哲學會會長。1952年死於紐約。 杜威於1919至1921年曾來中國講學。 杜威的教育思想與其哲學思想密切相關。杜成哲學直接導源於皮爾斯和詹姆斯創建的實用主義，主要是唯心主義的 經驗論。認為經驗是有機體和環境相互作用的統一體，它包括經驗的主體和自然的客體，經驗是主觀感覺的總和。杜威 認為真理「是令人滿意的東西」，「真理意味著成功」，甚至把反映客觀事物規律的科學說成「人造的工具」。 杜成認為，教育是使哲學上的各種觀點具體化並受到檢驗的實驗室。他把教育的本質說成是經驗的改造或改組，改 造經驗的過程和兒童的生活過程是一致的。進而又把教育的本質具體化為「教育即生活」，「學校即社會」。杜威之謂生 活，用他自己的話來說，其「特徵是生長」，而生長是人的一種本能的生物學過程。這樣，杜成就把教育的本質生物化 了。所謂「學校即社會」，就是把學校組織成「一個小型的社會，以引導訓練兒童成為社會的成員」，最終為「對於一個有 價值的、可愛的、和諧的大社會」有切實的保證。杜威標榜以兒童為中心，宣稱「教育於自身之外無目的」。 在教學方面，杜威反對以獲取和積累知識為目的，認為這是成人按自己的標准強加給學生的，忽視了學生的個性和 個人經驗，限制了他們的主動活動，對思維的發展起破壞作用。杜威也不贊成傳統學校所強調的教材之間的邏輯順序， 認為「學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」。因此，他很 注意活動作業，如園藝、木工、導好、紡織、縫紉等，也注意設置實驗室，運用活動的方式進行教學。例如從事縫紉、 織布的作業時，要從剪羊毛，用手剔除棉籽開始，「循著歷史上人類進步的足跡」，重演從原始到現代的全部過程。 杜威主張「從做中學」，即把獲取主觀經驗作為確定教材、教法和教學過程的基本原則。他認為應教學生去「做」， 而不是去「學」。在《明日之學校》里，杜威總結了一個班關於課程改革的情況，作為「從做中學」的實例。這個班的課程以 建造一所小平房為中心，各科的教學圍繞這個「做」的內容而展開。動工前，手工課打圖樣；算術課計算所需材料和測量； 房子面積。如果確定這房子將來要住一戶農民，算術課就要計算耕地面積，所需的種子，以及收成等；語文課就學有關 的詞語；作文則描寫這個家庭的生活；評議作文時又成了修辭課；美術課描繪房子的顏色，表演課演兒童自編的農場生 活戲劇。這樣學生不僅浪費了大量時間，而且只能學到零碎的膚淺的經驗。所以，有些美國教育評論家認為，實用主義 使美國普通學校的水平落後於歐洲國家，造成美國教育的全國性失敗。 杜威的實用主義教育思想對舊中國有深刻影響。1919年5月至1921年7月，杜威在山東、遼寧、廣東等十一個省 和北京上海兩市講學，極力鼓吹教育是改造中國的唯一辦法。除胡適全盤販賣實用主義外，杜威的「生活教育」「新教 育」等對舊中國教育界的知識分子很有吸引力。我國進步的教育家陶行知、陳鶴琴等都曾受過他的影響。此外，杜威還 訪問過日本、蘇聯、墨西哥、土耳其等國，宣傳其教育理論。 杜威一生著作很多，主要有《民主主義與教育》、《我們怎樣思維》、《經驗與自然人》、《學校與社會》、《哲學的改造》、 《我的教育信條》等
B. 杜威有哪些有名的論點或著作
《哲學之改造》、《民主與教育》、《平民主義與教育》。
約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國哲學家、教育家，實用主義的集大成者。如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那麼，杜威則建造了實用主義的理論大廈。
他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。
杜威是一個重視藍領階級利益和教養的思想家。但他不鼓動藍領階級去掀翻整個舊世界。他對藍領階級的關注體現在他的教育哲學里，表達在他的《平民主義與教育》一部書里。
(2)股票分析師杜威擴展閱讀：
杜威的著作，顯現了一個事實，即他是一位致力於寫作的學人，他在維蒙特大學求學的時候，就顯示出是一個專心致志的好學生，但他不擅於口才，文筆亦不精闢，並不是一位善用文思表達意見的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲學見解上，早期雖然承襲了黑格爾的部分思想，但是由於生物學及生物學上的進化理論，對他早期思想的一番沖擊，在他一篇《從絕對主義（Absolutism）到實驗主義》的論文中，已經剖析地敘述了他思想改變的來龍去脈，說明他何以舍棄了十九世紀德國黑格爾派的絕對主義。
C. 杜威：什麼是教育
約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學校》（1915）、《經驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。
約翰·杜威（1859-1952）是美國著名哲學家、教育家，他的實用主義哲學和功能心理學思想集中地體現了美國建國以來現實的社會政治和思想文化發展的主要趨勢，其論著在不同程度上體現了美國社會及其思想文化的特徵，並且在20世紀的世界范圍內引起了巨大反響。杜威的實用主義在「五四」時期傳入中國，並在追求科學和民主的旗幟下，與同時傳入的馬克思主義深刻地影響了新文化運動。1919年5月到1921年7月，杜威曾來到中國講學。講學期間，杜威與胡適、陶行知、蔣夢麟、郭秉文、張伯苓等他的中國學生，一起宣傳科學與民主，以及杜威的實用主義思想，並引發了著名的「問題與主義」論戰。然而隨著革命思想逐漸在20世紀的中國成為主流，杜威的實用主義理論遭到了多次不同程度的批判。改革開放以後，杜威實用主義再次在中國煥發了生命力。(摘自 東方早報 [ 微博 ]徐蕭2015-08-16)
杜威的哲學思想深刻地體現在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念對中國的教育(民國至當下)的影響雖有反復，但總的來說是深遠的。
杜威的教育思想和理念是怎樣的？以下嘗試通過他的《我的教育信條》(杜威（著）王承緒、趙祥麟（編譯） 摘自《西方現代教育論著選》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主義與教育》ᅳ書中的部分章節來大致了解ー下。
在《我的教育信條》 第一條「什麼是教育？」中，他這樣說；
「 一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。 這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，並激發他的感情和情緒。由於這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區分出來。
惟一的真正的教育是通過對於兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什麼意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。
這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列並重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的後果將隨之而來。這兩者，心理學方面是基礎的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，並指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對於個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧的兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那麼它將會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。
為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關於社會狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什麼。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，並且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結果會是什麼。
心理的和社會的兩個方面是有機地聯系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕於另一個之上而成的。「
杜威以上所表述的關鍵詞是：個人，社會，活動。「個人」——個人具有心理學上的發展的本能和能力；「社會」—— 人類曾經積累下來的智慧和道德的財富以及社會狀況和文明現狀；「活動」——個人通過各種活動的刺激—反應，投入到對社會(包括歷史的和現實的)的認知和情感體驗中去。
「個人」通過「活動」參與、溶入進「社會」中，是有機的聯系，教育所要做的就是要將這兩者的聯系呈現和加強。
對於杜威的教育思想，通過「理性直覺」，我「看」到了皮亞傑的「個人建構主義」，「看」到了維果斯基的「社會建構主義」，再深ー層，「看」到了康德的「知識結構論」。
杜威的教育思想，主要體現在三個命題：(1)教育即生活；(2)教育即生長；(3)教育即經驗的改造。三者是緊密聯系，相輔相成的。
(1)教育即生活
「 學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。學校必須呈現現在的生活——即對於兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。」(《我的教育信條》 第二條「什麼是學校？」)
杜威因此而提出了「學校即社會」的教育理念，對傳統的「以課堂為中心」，擴展為以活動(包括心裡的發展活動和社會活動)為中心。
(2) 教育即生長
「兒童處於生長過程中的未成熟狀態期。未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。我們不必像有些教育學說那樣，從兒童那裡抽出或引出種種積極的活動。哪裡有生活，哪裡就已經有熱切的和激動的活動。生長並不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西……觀察表明，兒童賦有頭等社交能力。兒童具有靈活的和敏感的能力，對他們周圍的人的態度和行為，都同情地產生感應，很少成年人能把這種能力保持下來。兒童對自然界事物的不注意（由於無力控制他們）相應地強化了他們對成人行為的興趣和注意，這兩方面是相伴隨的。兒童生來的機制和沖動都有助於敏捷的社會反應……未成熟的人為生長而有的特殊適應能力，構成他的可塑性。它主要地是從經驗中學習的能力；從經驗中保持可以用來對付以後情境中的困難的力量。這就是說，可塑性乃是以從前經驗的結果為基礎，改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量。」(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
因此，杜威提出了「以兒童為中心」來替代傳統的「以教師為中心」。他說：「尊重未成熟狀態的正確原則，沒有比埃默森下面的一段話講得再好的了。他說：『尊重兒童。不要過分擺起家長的架子。不要侵犯兒童的孤單生活。……關於兒童訓練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，並且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。』埃默森接著指出，這種對兒童期和青年期的尊重，並不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，『卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。這個方法需要時間，需要經常運用，需要遠見卓識，需要事實的教育，還需要上帝的一切教訓與幫助；只要想到要運用這個方法，就意味著高尚的品格和淵博的學識了。』(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
「以兒童為中心」其實對教師提出了更高的要求！
(3) 教育即經驗的改造
「 經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然後它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合。經驗的這兩個方面的聯結，可以測定經驗的效果和價值……當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結果，就只是物質的變化，像一根木頭燃燒一樣……常言道：『從經驗中學習』，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。」(《民主主義與教育》第十一章 經驗和思維)
杜威所說的就是，人的身體活動和思維活動不能相互脫離，而是要相互作用成為ᅳ個活動的整體，這樣經驗才會被改造，才會有意義。因此，杜威提出了「從做中學」的方法，以「經驗中心」代替傳統的「教材中心」。
杜威提到了對經驗進行反省特徵：（1）困惑、迷亂、懷疑，因為我們處在一個不完全的情境中，這種情境的全部性質尚未決定；（2）推測預料——對已知的要素進行試驗性的解釋，認為這些要素會產生某種結果；（3）審慎調查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手頭的問題；（4）詳細闡發試驗性的假設，使假設更加精確，更加一致，因為與范圍較廣的事實相符；（5）把所規劃的假設作為行動的計劃，應用到當前的事態中去，進行一些外部的行動，造成預期的結果，從而檢驗假設。(《民主主義與教育》第十一章 經驗和思維 )這也就是胡適先生所說的「大膽假設，小心求證」。
杜威並且提出了在教學的過程中，培養學生優良的思維習慣的「教學五步驟法」： ：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，並且讓他自己發現它們是否有效。(《民主主義與教育》第十二章 教育中的思維)
三個命題的關健點：
教育即生活：學校即社會 ， 課堂中心——活動中心 。（教育的理念上）
教育即生長：教師中心——兒童中心。（教育的主體上)
教育即經驗的改造：教材中心——經驗中心，從做中學，教學五步驟法。（教育的內容和方法上）
簡評：「教育即生活」——外在的經驗；「教育即生長」——內在的思維活動；「教育即經驗的改造」——前面兩者的結合。
D. 【杜威】第十五章 課程中的游戲和工作
過去一個世紀學校課程經過了很大的改革，改革的由來有三方面，一是改革家的努力，二是研究兒童心理的興趣的提高，三是學校教育的經驗。這三方面得來一個教訓，教學應從學生的經驗和能力出發，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一個樂事，老師對學生的管理便輕松多了。這里的自然沖動指的是那些游戲和主動的作業，如果學校的教學不是從兒童的實際出發，學習就不能激起學生的學習興趣，學習變成了枯燥無味的事情，學生的學習只是為了應付功課，完成老師交給的任務。這樣的學習就變成了無效的學習，浪費學生和老師的時間。有效的學習，就是知識的獲得是從事有目的的活動的結果，而不是應付學校功課的結果。
學校的任務就是設置一個環境，在這種環境里，游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長。如果僅僅在學校採用游戲和競技、手工和勞作，這還不夠。一切還看我們怎樣運用它們。
二、可用的作業
主動作業的材料有：紙、硬紙板、皮革、布、紗線、黏土和沙，金屬、工具等。製作方法有：折疊、切割、測量、澆鑄、製作圖案、加熱、冷卻等。作業的方式也很多，如戶外旅行、園藝、烹飪、縫紉、繪畫、唱歌等。教育者就是使學生從事這些活動，讓他們在活動中得到技能的提升，得到樂趣，所獲得的效果是次要的。
杜威提到的這些活動類似於我們教育中的「綜合實踐活動」，不同的是我們教育中的綜合實踐活動只是作為課文學習的補充，如小學開的手工課、勞動技術課，教學的目的並不是真正讓學生的技能得到提升。只是作為副科，讓學生學習主課如語文、數學、英語課後的放鬆。而在杜威那裡這些活動課就是常規的課程。
杜威所說的實踐活動排除了那些教師事先選擇好的材料，這種經過加工過的材料能控制學生的操作，以避免錯誤。但是想要學生運用現成的材料獲得智力，是錯誤的。只有從粗糙的材料做起，經過有目的的使用，學生才能獲得包含在完成了的材料中的智力。學生如果能自己選擇材料，他就能能親自感受材料的大小、形狀、顏色、質感等問題引申出來的知識，使他的智慧得到提高。學生作業的目的癒合於人性，或者癒合於日常的經驗所要求的目的，學生的知識就愈真實。如果教師選定材料給學生，那麼學生所獲得的知識，只是某一方面而已。
主動的作業應該注意全體，作業的情境具有完整的感染力。這是說進行主動作業不是為了獲得某一單方面的能力，比如語文學習認字、數學運算等，而是為了人的全面發展，包括技能、態度、習慣、對知識的體認、信念的形成等。看不到整體性，教育就流於技術、單個的知識點的學習，如小學語文教認字，老師只會教學生某個字是什麼字，而不會教這個字是怎麼來的，這個字的構造是怎樣的。這樣的教育很容易讓學生覺得乏味、枯燥，以至於產生厭學情緒。因為它沒有與學生自身的體驗結合，引發學習的學習興趣。這不是主動的作業，也沒有不是有效的、注意了整體性的教學。
杜威還進一步指出，各門科學都是從有用的社會作業逐步發展起來的。作業和科學方法的聯系與作業和科學材料的關系同樣密切。
三、工作與游戲
主動作業這個名詞，既包括工作，又包括游戲。游戲和工作並不是相互對立的，兩者都有意識的抱有一定的目的，並對材料和過程的選擇和適應進行設計，以實現所期望的目的。兩者的區別主要是時間跨度的區別。這種區別影響目的和手段之間的聯結的直接程度。在游戲中，活動就是它自己的目的，而不在與將來的結果。如孩子還小的時候對什麼都好奇，喜歡幫媽媽洗碗、掃地、洗衣服等等，可是當孩子長大了，大人要求他每天洗碗、掃地的時候，他卻不願意做了，因為孩子小的時候喜歡做家務只是把做家務當作游戲了，並不會想做這個事情的結果，也不會每天持續地做，而大孩子大人要求他每天做家務，那就變成了工作。游戲是自由的，具有可塑性。而工作是不自由的，特別是當成人經濟條件不好的情況下，為了報酬必須從事自己不喜歡的工作。這樣的工作近乎苦工，所以人需要閑暇時光來恢復精力。而藝術就是對這個需求的回答，人需要藝術來滋養心靈。
杜威總結游戲、工作和藝術的關系：游戲和工作在心理學上的區別，不能和經濟上的區別混為一談，這點很重要。從心理學上看，游戲的規定性特徵不是消遣，也不是無目的的。在游戲中，目的在於進行更多同類的活動，而不是按所產生的結果規定活動的繼續。當活動變得更為復雜時，由於較多地注意所取得的特殊結果，活動的意義就會增加。因此活動逐漸變成工作。人為的經濟條件使游戲成為富者無益的興奮，使工作成為貧者不合意的勞動，離開這些人為的經濟條件，游戲和工作都是同樣自由的，都能從本身引起動機。從心理學上看，工作不過是一種活動，有意識地把顧到後果作為活動的一部分；當後果在活動以外，作為一種目的，活動只是達到目的的手段時，工作就變成強迫勞動。工作始終滲透著游戲態度，這種工作就是一種藝術——雖然習慣於不是這樣稱法，在性質上確是藝術。
2018/2/20
PS:大學堂無戒90天挑戰訓練營打卡第43篇
E. 大家有知道杜威的嗎
杜威我喜歡啊。帥！還在試用期吧。
杜威到凱爾特人隊已經快有兩個月的時間，期間，他代表凱爾特人隊參加了多場預備隊聯賽，只不過一線隊出場的紀錄目前還是零，對於這個問題，杜威的回答顯得成熟許多。
「我的心態還是比較好的。因為當初來的時候，斯特拉坎便和我說，要通過兩個月的時間來讓我適應這里的環境和節奏。從我來到現在差不多快兩個月了，我自己感覺自己已經基本適應了那裡的生活，而且通過一段時間的訓練，狀態也是越來越好。就連斯特拉坎自己也說過，我的情況一天比一天好。」
經過賽季之初的一段動盪之後，凱爾特人隊的成績和狀態都已經趨於平穩。目前，凱爾特人隊在蘇超積分榜上排名第二，相差領頭羊哈茨隊三分。而以巴爾德和麥克馬努斯組成的後防線基本沒有犯過錯誤，就連斯特拉坎也承認，鑒於球隊目前的成績，自己還不會輕易地對這條後防線進行變動。不過，這並不意味著杜威沒有機會。
幾內亞國腳巴爾德在冬歇期依舊有轉投法甲的可能，而且他下個月還將有國家隊任務在身，對於這名高大的黑人中衛的明天，就連凱爾特人隊主教練斯特拉坎也無法預測。而另一名中衛、年輕球員麥克馬努斯憑借著出色的表現占據了一個主力位置，不過對於他來說，停賽以及潛在的受傷可能性，都將使斯特拉坎作好預備第三名中衛球員的打算。
從凱爾特人隊目前的情況來看，與杜威競爭中衛位置的還有斯洛伐克中衛瓦爾加以及亞當·維爾格。其中，斯特拉坎通常都把亞當·維爾格作為比賽中的替補中衛，而維爾格之所以能得到這樣的境遇，與他轉會至凱爾特人俱樂部的超百萬英鎊的身價不無關系。從幾場預備隊聯賽的比賽來看，杜威的狀態和表現並不遜於維爾格。換句話說，一旦兩名中衛出現「狀況」，杜威頂上進入比賽大名單，甚至於上場比賽的可能性將不在少數。
F. 杜威著作(明日之學校)以及他的教育思想對當今教育的啟示
杜威著作《明日之學校》以及他的教育思想對當今教育的啟示有以下三點：
1、教育即生活
在杜威的觀點中他認為人們的生活應該是多種多樣的，有關於兒童的生活、有關於成人的生活、也不缺少有學校生活、家庭生活和社會生活等。杜威提出「教育即生活」的目的主要是在於克服學校生活與家庭社會的隔閡，並且能夠使學校不用成人的活動模式去規范和約束兒童的行為。
他認為，學校是一種特殊的環境，在學校中即可以反映社會生活的基本面貌，並且也可以吸收健康的社會生活因素，從而使學校變成典型的、純凈的、理想的小型社會，兒童在這種良好、純潔的健康環境中接受影響從而成為一個健全的人格。
2、教育即生長
杜威認為當時的學校壓抑了兒童的天性，忽視了兒童本性的發展，在他的著作中描述到「兒童被置於被動的、接受的或吸收的狀態中」，「結果造成阻力和浪費」。他提出「教育即生長」的根本目的在於把兒童從被動的、被壓抑的狀態中解放出來。
他認為兒童與生俱來的四種本能：分別表現為社會的沖動;製造的本能;探索和發現事物的興趣;藝術的本能。杜威說:「這四方面的興趣是天賦的資源，是未投入的資本，兒童的生動活潑的生長是依靠這些天賦資源的運用獲得的。
3、教育即經驗的改造
杜威在其著作中對「經驗」一詞作了相關的解釋：經驗是有機體與環境之間的相互作用。經驗遵循兩個原則：交互作用原則和連續性原則。杜威認為教育就是經驗的連續不斷的改組和改造的過程。
杜威簡介：
杜威的思想曾對二十世紀前期的中國教育界、思想界產生過重大影響，也曾到訪中國，見證了五四運動並與孫中山會面，培養了包括胡適、馮友蘭、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟等一批國學大師和學者。
杜威是二十世紀上半葉美國最著名的學者之一，2006年12月，美國知名雜志《大西洋月刊》將杜威評為「影響美國的100位人物」第40名。
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G. 杜威在心理學的地位
杜威不但是美國著名的心理學家，還是著名的哲學家和教育學家。作為心理學家，他為美國狹義機能主義心理學提供了基本概念和理論基礎；作為哲學家，他傳播並發展了實用主義；作為教育學家，他是「進步教育」的運動先驅。他的心理學、哲學和教育學思想在美國及世界其他范圍內產生了廣泛的影響。
杜威於1896年發表《心理學中的反射弧概念》，被視為狹義機能主義心理學的開始。他反對元素主義的觀點，認為反射弧是一個連續的整合的活動，是一個協調統一的整體。並認為反射弧中的刺激和反映之間存在著密不可分的聯系，意識和行為也是一個機能整體，所以杜威將完整動作的機能確定為心理學的研究對象。
杜威的實用主義在廣義上也稱為工具主義，即認為人的思想、觀念和理論都是人行為的工具。鑒於此，杜威也把人的心理、意識看作是整個有機體適應環境的一種工具。這充分顯示了杜威的心理學思想中的實用主義和機能主義的傾向。
最後，正如美國心理學史學家舒爾茨指出：「如果機能主義被看作是一個具有明顯特點的心理學派，那麼杜威通常被認為是首先推動了這個學派發展的人」。
H. 杜威的主要教育觀點
杜威的主要教育觀點：
（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。
（二）教育無目的論
在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。
（三）「學校即社會」
杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
（四）教學論
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
1、在教材的選擇上，杜威建議「學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
（五）道德教育論
杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
拓展資料：
約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。
19世紀流行的是殖民時期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀後期從德國傳入的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，使得當時的學校陳陳相因，缺乏生氣。美國實用主義教育家杜威（1859-1952）是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。
I. 杜威和赫爾巴特是什麼父
赫爾巴特是現代教育學之父。
赫爾巴特因其提出了「以教師為中心」相對比較傳統的教學觀念，因而被稱為「傳統教育學的代表人物」，而杜威因其提出了「以兒童為中心」相對比較先進的觀念，因而被稱為「現代教育學的代表人物」。
而赫爾巴特還被稱為「現代教育學之父」，這個「現代」並不是指時間上的問題，而是對現代的影響問題，赫爾巴特的教育學對現代的影響比較大比較深遠，所以說赫爾巴特是現代教育學之父。同時，由於赫爾巴特的《普通教育學》被公認為是第一本現代教育學著作，是在誇美紐斯《大教學論》的基礎上對教育學體系的科學論證，所以，赫爾巴特又是「科學教育學之父」。
約翰·弗里德里希·赫爾巴特（德語：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人。
在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對當時乃至之後百年來的學校教育實踐和教育理論的發展產生了非常巨大、廣泛而又深遠的影響。在西方教育史上，他被譽為「科學教育學的奠基人」，在世界教育史上被稱為「教育科學之父」「現代教育學之父」，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。